¿Qué supone para los CEIP la ausencia de una TSIS?

Os compartimos el siguiente texto de nuestra afiliada y Maestra de Audición y Lenguaje en aula TEA, Leticia Nieto Martín, sobre la problemática de la falta de medios en CEIP de la Comunidad de Madrid, y en concreto de la figura de TSIS. Recomendamos su lectura y agradecemos su difusión.

En la Comunidad de Madrid nos encontramos con CEIP que se encuentran dentro de la categoría de centros de atención preferente para alumnado con autismo. Dichos centros cuentan con una o varias aulas de apoyo extenso y especializado para este alumnado. Para esta modalidad de apoyo solo existe como referente normativo el documento marco de la DGCD del 9 de octubre de 2003 (documento que misteriosamente ha desaparecido de las páginas de madrid.org).

En él se recogen las necesidades educativas especiales de este alumnado:
● Necesidad de un currículo adaptado, principalmente en el área social, de la comunicación y el lenguaje, y de una atención muy individualizada.
● Necesidad de apoyos intensivos y especializados durante un tiempo considerable de la jornada escolar.
● Contextos normalizados de aprendizaje y de integración social S Organización, estructuración y adaptación del contexto escolar.

Y se resalta de manera expresa que los colegios contarán para el desarrollo de esta actuación con los siguientes recursos personales extraordinarios
● Un maestro, preferentemente con la especialidad de audición y lenguaje.
● Un educador o técnico educativo III-Eventual en jornada completa. Actualmente sustituido por un TSIS.
Ambos profesionales serán responsables, en el desarrollo de sus respectivas competencias, del apoyo intensivo que precisa el alumnado descrito (…).

Esta es la normativa. Ahora la realidad que se experimenta o ha experimentado en distintos CEIP.

La realidad es que son varios centros los que a lo largo de este curso han acumulado una importante cantidad de días sin Técnico Superior en Integración Social (TSIS). El motivo de la ausencia va desde plazas que no han sido cubiertas desde el inicio de curso a bajas y permisos como el de maternidad-paternidad que la administración no cubre sistemáticamente.

Concretamente, en uno de los centros que entra en la categoría y casuística descritas, el CEIP Príncipe Felipe, tenemos constancia de que se informó en el mes de junio a la Dirección de Área Territorial de esta posibilidad, puesto que se tenía conocimiento de que se iba a solicitar un permiso. Esto se hizo debido a las características del alumnado que iniciaba el curso 2025 – 2026 en el referido centro por su edad y por sus características (alumnado nuevo en el centro, en cursos iniciales con grandes desafíos a nivel de autonomía y comunicación y con dificultades en alimentación, alumnado procedente de otro país con grandes dificultades de adaptación a los contextos, alumnado en cursos superiores con grandes adaptaciones de acceso al currículo y de acompañamiento tanto en el aula como en otros espacios), necesitaba de grandes apoyos sobre todo en el ámbito de la autonomía personal y la conducta. A pesar de todo esto, el centro ha estado desde el 12 de septiembre seis semanas sin el referido técnico. Todo el tiempo que ha durado el permiso del de que ha disfrutado el TSIS. En este sentido, nos consta que este colegio solo es un ejemplo de otros muchos que han vivido situaciones similares durante este primer trimestre.

Una vez expuesto todo lo anterior, es oportuno recordar que las principales funciones del TSIS dentro del contexto escolar van dirigidas a:
● Implementar programas de autonomía personal: higiene, autonomía en desplazamientos, control de esfínter, alimentación…
● Implementar programas en el área de la autonomía y desarrollo social: habilidades sociales, regulación emocional, actividades de inclusión social en el aula de referencia y patios…
● Favorecer el acceso a los aprendizajes escolares y los contenidos curriculares.

La falta de nombramiento y la no sustitución de una figura tan importante para el desarrollo del proyecto de centro preferente supone:

Para el alumnado con TEA y para sus compañeros del aula de referencia:
● Una vulneración de sus derechos educativos al no recibir la respuesta educativa ajustada a sus necesidades y por la que se encuentran en esta alidad de apoyos tan especializados.
● Un retraso en la puesta en marcha de programas específicos de autonomía personal y alimentación, áreas en las que presentan gran afectación, y motivo principal por el que se les ha escolarizado en esta modalidad.
● La pérdida numerosos apoyos en las aulas de referencia, impidiendo el acceso a los aprendizajes de este alumnado, lo que dificulta el desarrollo de las clases para todo el alumnado del aula de referencia. Los apoyos en el aula de referencia son imprescindibles, no solo para el alumnado con autismo, también para favorecer el clima del aula y posibilitar el acceso a los aprendizajes de todo el alumnado.
● Situaciones de desregulación emocional y conductual fruto de una supervivencia que el alumnado con TEA se ve obligado a desarrollar cuando en su entorno no se dan los apoyos necesarios a los que tiene derecho. Estas conductas que aparecen, pueden durar todo el curso o ser difíciles de modificar aun implementando las estrategias necesarias. Lo que mal se aprende perdura en las conductas repetitivas de este alumnado.
● La visión injusta de que “este alumnado dificulta el funcionamiento del aula” cuando no falla el alumno, falla la administración por no darle los recursos a los que tiene derecho.
● Tiempos de patio y comedor sin el apoyo necesario.

Para el centro y para las aulas de referencia:
● La ausencia de un recurso personal tan importante como el TSIS dificulta la puesta en marcha de programas como el Programa de patios.
● Contar con poco o ningún apoyo especializado dentro de las aulas de referencia que favorezcan la inclusión del alumnado con TEA y favorezca los aprendizajes escolares.
● Falta de materiales para este alumnado.
● Conductas inadecuadas que pueden distorsionar la dinámica del aula por falta de apoyo dentro del aula.
● Falta de reuniones de coordinación con la especialista del aula (y por supuesto con TSIS) para acordar los objetivos curriculares y de desarrollo personal con este alumnado (la especialista del aula ha estado realizando apoyos en comedor todo ese tiempo).
● Retraso hasta la incorporación del TSIS de reuniones de intercambio de información con familias.

Para el aula TEA/ maestra especialista del aula:
● Sobrecarga de trabajo al tener que asumir la función de dos personas en periodo lectivo y en el periodo de comedor, para favorecer al alumnado y evitar que estén sin comer durante las 6 semanas de ausencia del TSIS.
● No se pueden llevar a cabo los horarios previstos porque siempre hay imprevistos (sobre todo conductuales) que hacen necesaria la presencia de la maestra en algún contexto que no era el programado en el horario.
● Asistir a todas las salidas complementarias dejando en el centro sin apoyos especializados al resto de alumnado del aula TEA durante toda la jornada escolar.
● Frustración, tristeza, cansancio… de ver un sistema que daña al alumnado más vulnerable.

En general, la ausencia de esta figura dificulta el desarrollo y la dinámica de los centros educativos al estar su figura presente en todos los contextos del centro educativo.

Consideramos que se debería establecer la consideración de personal prioritario y esencial a los Técnicos en Integración Social para que sus ausencias sean cubiertas de manera inmediata tal y como sucede con los docentes.

En este sentido y para remate de todo lo expuesto previamente conviene resaltar que durante el año 2025 se han llevado a cabo dos procesos selectivos para los/as integradores/as sociales. Un proceso que aún no ha finalizado (aquellos/as que han aprobado se encuentran en un limbo). Sorprendentemente no se han elaborado listas de sustitución de esta especialidad, o si las han elaborado, no las están utilizando para llamar a sus integrantes. La administración está citando a integradores/as sociales directamente del SEPE, encontrándose en listas y sin trabajar personas con experiencia y formación que han aprobado el segundo proceso.

El proyecto de centros preferentes lleva en marcha desde el curso 2001- 2002 y cada año está más deteriorado. Se ponen todas las trabas posibles al alumnado y a sus familias para poder acceder a esta modalidad de apoyo. Pero una vez que se llega a ella, no se garantizan los apoyos necesarios y se vulneran los derechos para acceder a una educación en equidad de todo el alumnado. Debería tenerse en cuenta que, para el alumnado con autismo, cada día en la escuela cuenta,y en el actual sistema educativo, muchas veces un periodo tan largo sin los apoyos necesarios puede sentenciar injustamente el itinerario para este alumnado.

Leticia Nieto Martín
Maestra de Audición y Lenguaje en aula TEA-afiliada del Sindicato de Enseñanza de Madrid-CGT